ในโครงการทดสอบความรู้ของนักศึกษาคณะศึกษาศาสตร์ วิชาเอกคณิตศาสตร์ปีสุดท้าย ปี 2551 (Teacher Educational Development Study-Mathematics หรือ TEDS-M 2008)[1] พบว่ามีนักศึกษาไทยร้อยละ 57 สอบไม่ผ่านเกณฑ์คะแนนขั้นต่ำในด้านเนื้อหาคณิตศาสตร์ระดับมัธยมศึกษาต้น และมีถึงร้อยละ 70 สอบไม่ผ่านเกณฑ์คะแนนขั้นต่ำในด้านการสอนคณิตศาสตร์ระดับมัธยมศึกษาต้น โดยผู้ที่สอบไม่ผ่านเกณฑ์คะแนนขั้นต่ำถือว่ายังมีความรู้เนื้อหาวิชาไม่เพียงพอที่ใช้สอนและยังไม่สามารถวางแผนการสอนและวิเคราะห์ความเข้าใจผิดของนักเรียนได้
ในปี 2554 ผลสำรวจของโครงการทดสอบนานาชาติ TIMSS (The Trends in International Mathematics and Science Study) พบว่าในกลุ่มนักเรียนไทย ม.2 ที่เรียนกับครูรุ่นใหม่ที่มีประสบการณ์การสอนน้อยกว่า 5 ปี มีเพียงร้อยละ 20 ได้เรียนกับครูที่มีความมั่นใจในการออกแบบโจทย์คณิตศาสตร์ที่ชวนให้นักเรียนคิด ขณะที่ ร้อยละ 55 ได้เรียนกับครูที่ให้นักเรียนจำสูตรและวิธีการทำในทุกคาบเรียน ซึ่งมากกว่าในประเทศที่ประสบความสำเร็จด้านการศึกษา
หลักฐานเชิงประจักษ์ข้างต้นชี้ไปในทางที่ว่าครูไทยรุ่นใหม่ยังไม่มีความพร้อมด้านความรู้เนื้อหาและทักษะการสอน
การปฏิรูปการศึกษาในรอบทศวรรษที่ผ่านมาพยายามยกระดับคุณภาพครูรุ่นใหม่ โดยการยกระดับสถานะอาชีพครูเพื่อดึงดูดคนเก่งเข้าสู่วิชาชีพครู เช่น ยกระดับเงินเดือนของข้าราชการครูให้ทัดเทียมกับอาชีพอื่น และสร้างตำแหน่งวิทยฐานะซึ่งคล้ายกับตำแหน่งวิชาการของอาจารย์มหาวิทยาลัย เพื่อให้ครูมีความก้าวหน้าทางอาชีพ
จนปัจจุบัน คณะศึกษาศาสตร์เป็นที่นิยมมากขึ้นและมีคนที่เก่งขึ้นเข้ามาเรียน จากข้อมูลการสอบกลาง หรือ Admission พบว่ามีจำนวนผู้เลือกเรียนคณะศึกษาศาสตร์เป็นอันดับ 1 เพิ่มขึ้นจากร้อยละ 24 ของผู้เลือกคณะศึกษาศาสตร์ทั้งหมดในปี 2551 เป็นร้อยละ 34 ในปี 2556 และในปี 2556 ผู้สอบติดคณะศึกษาศาสตร์มีผลสอบเฉลี่ยร้อยละ 56 ของคะแนนเต็มสูงกว่าคณะยอดนิยมอื่น เช่น นิเทศศาสตร์ นิติศาสตร์ และบริหารธุรกิจ
อย่างไรก็ดี นโยบายดึงดูดคนเก่งคงไม่เพียงพอที่จะยกระดับคุณภาพครูรุ่นใหม่ได้ เราจำเป็นต้องสร้าง “คนเก่ง” ให้เป็น “ครูสอนดี” ด้วยเพื่อทดแทนการเกษียณของครูขนานใหญ่กว่า 2 แสนคนในอีกทศวรรษข้างหน้า
“ครูสอนดี” จำเป็นต้องรู้เนื้อหาวิชาที่สอนอย่างลึกซึ้ง แต่การรู้อย่างลึกซึ้งนี้มิใช่เพียงเพื่อความเป็นเลิศทางวิชาการหรือการใช้ความรู้ได้อย่างถูกต้องเท่านั้น “ครูสอนดี” ยังต้องเข้าใจเนื้อหาจากมุมมองและฐานความรู้ของนักเรียน แปลงเนื้อหาสู่โจทย์และกิจกรรมที่ช่วยให้นักเรียนเรียนรู้เนื้อหาดังกล่าว และสามารถวิเคราะห์และแก้ไขความเข้าใจผิดในเนื้อหาของนักเรียนได้ ความรู้และทักษะนี้สมรรถนะเฉพาะของวิชาชีพครู ซึ่งเรียกกันว่า “ความรู้และทักษะด้านเนื้อหาวิชาสำหรับการจัดการเรียนรู้” (Pedagogical Content Knowledge: PCK)
ยกตัวอย่างเช่น เราคงทราบกันว่า 0.2 * 6 น้อยกว่า 6 / 0.2 การตอบได้ถูกต้องคงเพียงพอสำหรับบุคคลทั่วไป แต่สำหรับ “ครูสอนดี” ต้องวิเคราะห์ได้ด้วยว่า หากนักเรียนตอบผิด น่าจะมาจากสาเหตุใด พร้อมทั้งอธิบายหรือหากิจกรรมที่ช่วยให้นักเรียนได้เรียนรู้เข้าใจอย่างถูกต้อง หรือในโจทย์ปัญหา “1 ¼ หารด้วย ½” ซึ่งซับซ้อนสำหรับนักเรียน “ครูสอนดี” ต้องสามารถหาตัวอย่างสถานการณ์ในชีวิตประจำวันที่ช่วยให้นักเรียนเข้าใจความหมายของโจทย์นี้
เพื่อสร้าง “ครูสอนดี” ระบบการศึกษาไทยควรต้องปรับเปลี่ยนแนวนโยบายสำคัญอย่างน้อย 2 ประการ ได้แก่
1. ให้ครูรุ่นใหม่ได้เรียนรู้วิชา PCK เพิ่มขึ้น
โครงสร้างหลักสูตรศึกษาศาสตร์ไทยยังให้ความสำคัญกับการเรียนการสอนวิชา PCK น้อยเกินไป ที่ผ่าน การปรับหลักสูตร 4 ปี เป็น 5 ปี พยายามเพิ่มหน่วยกิตกลุ่มวิชาเอกเพราะเชื่อว่าครูไทยมีปัญหาอ่อนด้านเนื้อหา โดยให้นักศึกษาต้องเรียนวิชาเอกเรียนกับคณะที่สอนวิชาเอกซึ่งเน้นการเรียนสู่ความเป็นเลิศทางวิชาการ เช่น เรียนคณิตศาสตร์เพื่อเป็นนักคณิตศาสตร์ ขณะที่ การเรียนวิชาครูส่วนใหญ่เป็นการจัดการสอนทั่วไปซึ่งไม่ได้ผสมผสานเข้ากับเนื้อหาวิชา เช่น หลักการศึกษาและความเป็นครู จากการสัมภาษณ์คณบดีคณะศึกษาศาสตร์และการสุ่มเอกสารหลักสูตร พบว่าบางแห่งมีวิชาบังคับที่เป็นวิชา PCK เพียง 6 หน่วยกิตจาก 160 หน่วยกิต
ขณะที่ ระบบการศึกษาที่ได้รับการยอมรับว่าครูมีคุณภาพสูง ให้ความสำคัญกับการเรียนรู้ด้าน PCK เช่น ในช่วงทศวรรษ 1980 สิงคโปร์ได้เริ่มบรรจุกลุ่มวิชา PCK ในหลักสูตรศึกษาศาสตร์ พร้อมทั้งได้ริเริ่มพัฒนาองค์ความรู้ด้าน PCK สำหรับการสอนคณิตศาสตร์ ซึ่งต่อมาถูกเรียกว่า Singapore Math ในแนวทางการเรียนการสอนี้ นักเรียนจะเริ่มเรียนรู้แนวคิดและการแก้ไขปัญหาทางคณิตศาสตร์พื้นฐาน เช่น การนับ บวก ลบ คูณ ผ่านสิ่งของที่จับต้องได้ ผ่านรูปภาพและกราฟแท่ง ซึ่งง่ายต่อความเข้าใจของนักเรียน ก่อนจะเรียนสัญลักษณ์ทางคณิตศาสตร์ซึ่งมีความเป็นนามธรรมสูง ในปัจจุบัน หลักสูตรปริญญาตรี 4 ปีของสิงคโปร์มีกลุ่มวิชา PCK คิดเป็นร้อยละ 18 ของหน่วยกิตทั้งหมด[2]
ส่วนมหาวิทยาลัยในเกาหลีใต้มีกลุ่มวิชา PCK ประมาณร้อยละ 20-40[3] และมหาวิทยาลัยเฮลซิงกิในประเทศฟินแลนด์มีกลุ่มวิชา PCK ประมาณร้อยละ 21 โดยออกแบบการจัดการเรียนร่วมกับคณะที่สอนวิชาเอก[4]
ดังนั้นเราควรปรับโครงสร้างหลักสูตรให้มีกลุ่มวิชา PCK หรือสนับสนุนให้คณะศึกษาศาสตร์ออกแบบการเรียนรู้ร่วมกับคณะที่สอนวิชาเอก นอกจากนี้ ก็ควรปรับเปลี่ยนวิธีการรับรองหลักสูตรซึ่งปัจจุบันเน้นตรวจหน่วยกิตและเอกสารหลักสูตร มาให้ความสำคัญกับผลการเรียนรู้ของนักศึกษามากขึ้น เช่น ในปี 2562 คุรุสภาจะมีการทดสอบความรู้และทักษะเพื่อออกใบอนุญาตประกอบวิชาชีพ หากการทดสอบนี้วัดความรู้และทักษะด้านเนื้อหาและ PCK ก็ควรนำมาผลการสอบมาพิจารณาการรับรองและปรับปรุงหลักสูตร
2. ให้ครูรุ่นใหม่ได้ “ฝึกคิดและฝึกสอน” จากการเรียนรู้ในภาคทฤษฎีและภาคปฏิบัติ
นอกจากการเรียนรู้วิชา PCK ในภาคทฤษฎี ครูรุ่นใหม่ควรมีโอกาสได้นำแนวคิดและทฤษฎีมา ฝึกคิด ฝึกวางแผนการสอนและแก้ปัญหาจากสถานการณ์จริงในห้องเรียน เช่น สังเกตและวิเคราะห์การสอนของครูพี่เลี้ยงที่เป็น “ครูสอนดี” วิเคราะห์ปัญหาการเรียนของนักเรียนเพื่อวางแผนการสอน รวมทั้งได้ทดลองสอนจริงพร้อมทั้งวิเคราะห์ปัญหาที่ได้พบร่วมกับเพื่อนและครูพี่เลี้ยง
แม้หลักสูตรศึกษาศาสตร์ 5 ปี จะกำหนดให้นักศึกษาได้ฝึกประสบการณ์วิชาชีพในโรงเรียน โดยมีครูพี่เลี้ยงดูแล 1 ปี แต่นักศึกษาจำนวนมากยังไม่ได้รับการดูแลจากครูพี่เลี้ยงสม่ำเสมอ ผลการสำรวจของโครงการ TEDS-M พบว่าร้อยละ 57 ของนักศึกษาฝึกสอนทั้งหมดได้รับการดูแลน้อยกว่าครึ่งหนึ่งของเวลาการฝึกประสบการณ์วิชาชีพ และประมาณกว่าร้อยละ 50 ของกลุ่มนักศึกษาที่ไม่ได้รับการดูแลนี้ ถูกปล่อยให้เข้าสอนจริงมากกว่าครึ่งหนึ่งของเวลาการฝึก
นอกจากนี้ นักศึกษาฝึกสอนจำนวนมากไม่ได้นำเอาแนวคิดและทฤษฎีมาฝึกคิดฝึกปฏิบัติ เพราะโรงเรียนและครูพี่เลี้ยงมีแนวทางการสอนแตกต่างจากคณะศึกษาศาสตร์ ผลการสำรวจของโครงการ TEDS-M พบว่ามีนักศึกษาเพียงร้อยละ 30 เท่านั้นที่มองว่าโรงเรียนมีแนวทางและหลักการสอนที่ดีสอดคคล้องกับคณะศึกษาศาสตร์
ปัญหาส่วนหนึ่งคงมาจากความไม่พร้อมของโรงเรียน เช่น จากข้อมูลของคุรุสภา ในช่วงปี 2550-2554 มีสถานศึกษาฝึกประสบการณ์วิชาชีพ 4,070 จากทั้งหมด 5,200 แห่ง เป็นโรงเรียนสังกัด สพฐ. ซึ่งโดยทั่วไป ยังไม่มีความพร้อมด้านการดูแลครูรุ่นน้อง และครูผู้สอนเองมีภาระงานหนักทั้งงานสอน งานเอกสาร และงานประเมิน
อีกส่วนหนึ่งเป็นปัญหาด้านการบริหารจัดการความร่วมมือ จากการสัมภาษณ์กับคณบดีและอาจารย์ศึกษาศาสตร์ พบว่าคณะศึกษาศาสตร์พยายามสร้างความร่วมมือในการออกแบบการฝึกประสบการณ์วิชาชีพกับโรงเรียนในระยะยาว แต่ประสบปัญหาความไม่ต่อเนื่องเนื่องจากการเปลี่ยนแปลงผู้บริหารโรงเรียน หรือแม้แต่โรงเรียนสาธิตบางแห่งก็ไม่ได้มีการออกแบบแนวทางการฝึกประสบการณ์วิชาชีพร่วมกับคณะศึกษาศาสตร์
ทางออกหนึ่งของปัญหาข้างต้นคือการสร้างโรงเรียนพัฒนาวิชาชีพครูโดยเฉพาะ ซึ่งเป็นแนวทางการสร้าง “ครูสอนดี” ในหลายประเทศที่ประสบความสำเร็จด้านการศึกษาอย่างฟินแลนด์หรือเนเธอแลนด์ โรงเรียนพัฒนาวิชาชีพครูจะมีหน้าที่สร้างครูสอนดี โดยสร้างระบบการดูแลครูรุ่นน้องขึ้นในโรงเรียนและออกแบบการเรียนรู้ร่วมกับคณะศึกษาศาสตร์ทั้งในการฝึกประสบการณ์วิชาชีพและการเรียนรู้ในวิชาอื่น
ตัวอย่างเช่น มหาวิทยาลัยไลเดน (Leiden) ประเทศเนเธอร์แลนด์ยกเลิกการเรียนวิชาทฤษฎีการศึกษาพื้นฐานและการสอนในมหาวิทยาลัยและให้นักศึกษาได้เรียนรู้แนวทางการจัดการเรียนการสอนในโรงเรียน เช่น การบริหารชั้นเรียน โดยนักศึกษาจะได้เรียนทฤษฎี ดูวีดีโอการสอน และทำการวิเคราะห์ร่วมกัน ซึ่งจะช่วยสร้างกรอบการคิดและประเด็นถกเถียงก่อนการปฏิบัติจริง หรือในสหรัฐ บางมหาวิทยาลัยให้นักศึกษาได้สังเกตการสอนและแลกเปลี่ยนกับครูสอนดี หรือให้เก็บข้อมูลของนักเรียนในโรงเรียนมาวิเคราะห์เพื่อทำแผนการเรียนสำหรับนักเรียนกลุ่มดังกล่าว
[1]โครงการ TEDS-M เป็นโครงการวิจัยสำรวจนโยบายด้านศึกษาศาสตร์และความรู้ของครูรุ่นใหม่ระหว่างประเทศ ซึ่งจัดทำโดยสมาคมนานาชาติเพื่อการประเมินผลการศึกษา (International Association for Educational Assessment หรือ IEA) และมหาวิทยาลัยมิชิแกน โครงการนี้ได้ทดสอบความรู้คณิตศาสตร์และการสอนคณิตศาสตร์ในระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษาตอนต้นของนักศึกษาคณะศาสตร์ปีสุดท้ายในปี 2551 โดยมีประเทศเข้าร่วมทั้งหมด 15 ประเทศ
ในการสุ่มตัวอย่างผู้เข้าสอบ โครงการ TEDS-M จะสุ่มตัวอย่างสถาบันการศึกษาก่อนแล้วจึงสุ่มตัวอย่างนักศึกษา ในบางกรณี เช่น ประเทศไทย กลุ่มตัวอย่างครอบคลุมจำนวนสถาบันและนักศึกษาจริงเกือบทั้งหมด โดยมีนักศึกษาเข้าร่วมสอบ 1,312 คนจากมหาวิทยาลัยทั้งหมด 46 แห่ง
[2]ที่มา: หลักสูตรปริญญาตรี 4 ปี สำหรับการสอนมัธยมศึกษา จากเอกสารหลักสูตรปี 2014-2015 ของ สถาบันการศึกษาแห่งชาติสิงคโปร์
[3]ที่มา: Kwon, O.N., (2004). Mathematics teacher education in Korea. In International Congress on Mathematical Education (ICME-10). Copenhagen, Denmark.
[4]ที่มา: Sahlberg, P (2012). The most wanted: Teachers and Teacher education in Finland. In L. Darling-Hammond, &A. Lieberman (Eds.), Teacher education around the world changing policies and practices. London & New York: Routledge.
- 5 views